Máme špatné základní školství, které děti nic nenaučí?

Školství jako systém sice může lépe či hůře naplňovat různou kvalitu, samo o sobě ovšem nemůže někoho něco naučit nebo jiného nic nenaučit. Posunout žáky v jejich vývoji, rozeznat a podpořit jejich přirozené předpoklady a možnosti, je schopen pouze kvalifikovaný učitel, který k tomu ovšem musí mít vytvořeny alespoň dvě základní podmínky. Tou první je relativně stabilní a příhodně fungující systém, kde se má vzdělávání odehrávat, a ve kterém může učitel efektivně pracovat. Druhou zásadní podmínkou je ochota žáků vzdělávat se. Tvrdím, že oba vyslovené požadavky nejsou z různých příčin jednoznačně a ve všech směrech naplňovány.

V prvním případě tomu brání problematičnost systému, který je dlouhodoběji paralyzován celou řadou nekvalifikovaných účelových zásahů. Neadekvátní, nepříznivé intervence do systému snad mohou dobře sloužit jiným zájmům na poli komerce či ekonomie. Výchovným a vzdělávacím cílům ale prospívají pramálo, častěji vůbec ne, anebo školskému systému dokonce i škodí. Společnost by také neměla být z neoliberálních pozic přesvědčována o tom, že školní instituce poskytuje stejnou kategorií služeb jako trafika či herna, a že žáci a jejich rodiče jsou klienty v obchodním slova smyslu. Výchova, vzdělávání a práce s dětmi či mládeží je výsostně specifická činnost a žádná škola nevzdělá kvalitně někoho, kdo o to nestojí.

A co finanční zabezpečení?

Dobrá otázka. V souvislosti s kvalitou instituce je patřičné hovořit i o potřebných vkladech. Nechtěl jsem toto citlivé a notně obehrané téma jmenovat hned na prvním místě. Zcela jej nezmínit ale nelze, neboť je pro fungování školského systému podstatné. Rezort školství je již dlouhodobě nedostatečně finančně pokryt. Špatně placený učitel se u nás stal již přijatou normou, národním folklórem a asi jednou z mála jistot. A nejde pouze o nedůstojné platy učitelů, ale o obecnou neochotu vkládat do systému prostředky. Navyšuje se tak mnohaletý deficit ve směru k budoucnosti školy, učitele a především žáků.

Vynásobíme-li uvedené skutečnosti společenským ovzduším dlouhodobého podceňování učitelské profese, je současný obraz poněkud smutný, ale jistě není překvapivý, a snad je i řešitelný. Školský systém nemusí být nutně naprosto dokonalý (znovu zdůrazňuji, že podstatnější je kvalita učitelů v tomto systému). Svou dynamikou a výslednými charakteristikami ale nesmí popírat sám sebe, ani paralyzovat podstatu realizované výchovy. Výchova a vzdělávání je fenomén, který ve srovnání s ekonomickým světem disponuje zcela rozdílnými charakteristikami a jinými dimenzemi „vstupů“ i „výstupů“, a jehož primární podstatou není jen výsledek, nýbrž akcent na procesuální rovinu.

Není nakonec systém výchovy samá záplata?

Školský systém není při prosazovaných změnách velmi často akceptován jako celek, ignorovány jsou jeho kořeny, podstata, možnosti a specifika. Nejsou zohledňovány jeho priority ani chápány důsledky každého zásahu do uceleného fungujícího organismu. Smysl celého „výchovného podnikání“ je tak mnohdy zcela negován a narychlo ad hoc „záplatovaný“ „problém“ se v důsledku problematizuje jinde. Příkladů nesystémovosti lze v posledním dvacetiletí nalézt mnoho. Již v polovině devadesátých let došlo k nedomyšlené změně z odvětvového na politické řízení regionálních škol. Brutálním a odborně neopodstatněným byl posléze diktát strukturovat učitelské vzdělávání. V současnosti je zase vedena jiná absurdní kampaň; ve jménu (špatně pochopené) ideje „rovnosti šancí ve vzdělávání“ je vyvíjen silný tlak na likvidaci speciálních škol, aniž by byly známy pedagogické dopady takového rozhodnutí.

Ani v jednom z uvedených příkladů se rozhodnutí neopírala o odborné analýzy, které by prokazovaly nutnost takových zásahů nebo jejich pedagogickou užitečnost. Takže školy (a potažmo to platí i pro celý školský systém) nejsou převážně řízeny odborně. Takové kroky paralyzují školský systém a otevírají velký prostor utilitárním zájmům, manažerismu, pedagogickému diletantismu, manažerskému „kutilství“ i politické manipulaci. A v tom shledávám opravdu vážný problém českého školství.

Ve školství je to samá reforma, ale systém jde od deseti k pěti. Je to i váš názor?

Řekl bych, že má předchozí slova na tuto otázku nepřímo a částečně již odpověděla. Ptáte se mě na oblast praktické vzdělávací politiky, která by měla na základě odborných analýz pečovat o školský systém a zodpovědně rozhodovat o klíčových zásazích, a to v souladu s obecně přijatou konsensuální vizí. Ne, tuto svou funkci decize opravdu již delší dobu nenaplňuje. Nezdá se ani, že by vzdělávací politika disponovala nějakou ústřední koncepční vizí, kterou by prosazovala a školství k ní přibližovala.

Jakékoliv zásahy, změny či reformy do systému (a rozhodovací procesy jsou samozřejmě v pravomoci decizních orgánů) by měly být realizovány až po pečlivé kvalifikované analýze stavu a odborné diskuzi, přičemž by měly být vždy známé předpokládané důsledky každého takového zásahu. Samotná reforma (re-forma je změna formy) může být opodstatněná a užitečná tam, kde se stávající „forma“ školského systému (např. v rovině cílů, obsahu, procesů) vývojem překonala a již se neosvědčuje, principiálně nevyhovuje. Jde tedy o systémovou, promyšlenou, odbornou, kontextuální proměnu s předem předpověditelnými výsledky a hodnocenými důsledky.

Za reformu tedy nelze považovat kampaňovitý, úzce účelový, módně podbízivý, utilitární, nesystémový či jiný neodborný zásah do (školského) systému. A to, co je reformami v českém školství v posledních desetiletích označováno, má častěji povahu nepřehledných, nesystémových až chaotických, mnohdy jen účelových zásahů. Proto jsou neefektivní, mnohé kontraproduktivní a existující systém spíše zatěžují či ohrožují. Poslední z nich, která základní školy postihla v roce 2007, tedy snaha reformovat obsah vzdělávání, se příliš neujala a ztroskotala zejména v realizační fázi - na podcenění možností a funkce samotných realizátorů změn, tj. učitelů. Původně snad i smysluplná myšlenka, možná nešikovně předložena, prostě nebyla úspěšně uvedena v život.

Mnozí učitelé mluví o reformním amoku ministerstva školství.

Něco na tom je. Zásahů, změn a různých úprav systému je prováděno příliš velké (až nepřehledné) množství a tyto probíhají v hektickém rytmu. Zdá se, že mnohé i nekoordinovaně, a mohou jít i proti sobě. Řada původně uskutečněných změn se často neguje a stav se zase vrací zpět k původnímu. Řízení pak připomíná metodu pokus – omyl. Příkladem může být navýšení míry vyučovací povinnosti učitelů (1998) a po roce opět její snížení; zavedení povinnosti škol provádět autoevaluaci a následné zrušení tohoto ustanovení. Opakovanými úpravami trpí Zákon o pedagogických pracovnících (2004). Zásahy ale nejsou odrazem zákonitých proměn společnosti, nýbrž důsledkem chaosu, účelovosti a nekoncepčnosti, a systému neprospívají.

Přitom právě škola, výchova a vzdělávání, aby mohly plnit svou funkci, potřebují dlouhodobost konceptu, usazenost pravidel a celý školský systém vyžaduje relativní stabilitu. Aktuálně největším nebezpečím je, že se ve školství kumulovala řada zásadních problémů v různých úrovních a oblastech školského systému, u kterých není ochota je řešit; navíc chybné zásahy jsou mnohdy i nevratné povahy.

Je možné zjistit, jestli je nějaká škola dobrá nebo špatná?

Kvalita školy je v zahraničí i v českém prostředí předmětem výzkumů. Proto zjistit a stanovit, zda je škola jako celek v obecné rovině jejich funkcí kvalitní či nikoliv, v principu možné je. V odborném diskursu hovoříme v tomto smyslu o evaluačních procesech. Má-li být ovšem plošně pro praktické účely stanovována kvalita škol, jde technicky o komplikovanou a rozsahem neúnosnou proceduru. Navíc jde o značně citlivou proceduru s celou řadou rizik. Škola je přirozeně složitým organismem a je nutné specifikovat, co od ní vůbec očekáváme, s jakým smyslem ji chceme hodnotit a co má být tedy předmětem hodnocení její práce.

Na kvalitě školy se podílí celá řada faktorů, není proto ani jednoduché stanovovat relevantní kritéria a její celkovou kvalitu určovat jakýmsi průměrovaným symbolem či agregovaným číslem. Hodnocení či porovnávání kvality škol se navíc v praktické rovině komplikuje a znepřehledňuje i tím, že každé dítě je jiné a má odlišné vzdělávací potřeby. Stejná škola může být pro jedno dítě v zásadě vyhovující, pro druhé dokonce optimální, a pro třetí zničující. Opakuji se, ale klíčovým atributem kvality školy je formální i faktická kvalifikovanost (expertnost) každého učitele, resp. fungování celého učitelského sboru, a dále kvalita řízení školy a vedení lidí. Jde tedy především o faktory spojené s lidským potenciálem školy, tj. s kvalitou pedagogického personálu, s řízením a vedením lidí.

Pokud tedy otázka směřovala k tomu, zda lze odlišit dobrou školu od špatné – ano, je to možné. Ovšem s omezenými možnostmi komplexního pohledu na školu a značným rizikem, neboť hodnocení může být „technicky“ postaveno pouze na výběrových kritériích. Ta pak mohou být určena účelově nebo i manipulativně, takže „kvalita“ škol je pak stanovována mechanicky administrativními postupy. Hrozí nebezpečí sestavovat jakási pořadí kvality škol pro „tržní účely“ (v pošetilé představě, že si pak rodiče mohou vybrat tu nejlepší). Výzkumně je tedy v obecné poloze potřebné školy kvalifikovaně zkoumat, např. to, jak fungují ve společenských proměnách, co je ke kvalitě posunuje, co jiného jim brání v jejich rozvoji atd. V rovině praktických (a přirozeně zjednodušených) informací pro uživatele v tom ale nevidím mnoho užitečného, co by mohlo školám a koneckonců i rodičům a dětem pomoci. V případných laických interpretacích shledávám příliš mnoho rizik. Více než naléhavě bych proto před takovými „tržními“ snahami a postupy varoval.

Nicméně užitečná může být procedura autoevaluace školy, tedy vnitřní hodnocení školou samotnou. Hodnocení zde není orientováno k vytvářenému pořadí či konkurenčnímu soutěžení, nýbrž k analýze vlastní práce a možnostem zlepšování. Evaluace má výrazně formativní charakter, vede k hlubší analýze vlastní práce, možnostem zlepšování a k angažovanosti aktérů, a proto může škole pomoci její kvalitu postupně zvyšovat.

V současnosti je odborníky vytvořen soubor třiceti autoevaluačních nástrojů v rámci projektu Cesta ke kvalitě; pro zájemce blíže http://www.nuov.cz/ae/evaluacni-nastroje, která je v elektronické verzi školám i s veškerým vyhodnocovacím servisem bezplatně k dispozici a slouží právě k možnostem autoevaluace a zlepšování práce školy.

Každý ví, že vždy byli dobří a špatní učitelé. Ale došlo u nás v poslední době k nějakému hlubšímu obratu?

Ke vztahu systémové struktury a lidského faktoru v oblasti školství se nabízí připomenout moudrý citát, který údajně vyslovil význačný český přírodovědec, chemik, Otto Wichterle: „Dobří, entuziastičtí kantoři mohou dobře učit i v tom sebenešikovnějším školském systému. A naopak, ani sebedokonalejší systém nám nebude nic platný, nebudeme-li mít nápadité učitele, zapálené pro svou profesi.“ Citát jistě užívá mírné nadsázky, přesto ale zcela jistě platí, že kvalitu školy určuje především kvalita učitelů a vytvářené podmínky jeho práce.

Kvalita učitele není něco, čeho lze dosáhnout rychle. Je to generační téma, a to v individuálním smyslu profesního růstu každého jednoho učitele, tak ale také a především v rovině systému učitelské přípravy. Hovořím-li o „generačním tématu“, neříkám tím, že proto máme na něco čekat. Ba právě naopak, včera již bylo pozdě. A vše, co jsme v posledních dvou desetiletích pro podmínky práce učitele a jeho vzdělávání učinili (či naopak nebyli schopni rozumně učinit), přináší své ovoce až nyní nebo teprve jej v budoucnu přinese, tedy s nekompromisním časovým posunem. Obávám se ale, že nepůjde o příliš šťavnaté a sladké plody, které budeme muset sklízet.

Srovnávací studie se zahraničím ukazují propad české úrovně. Co vy na to?

Dnes se upřímně podivujeme nad nepříznivými mezinárodními analýzami zhoršujících se výsledků vzdělávání českých žáků. Ale musíme také vědět, že je základní školství již dlouhodobě zapleveleno učitelskými nekvalifikanty, polokvalifikanty a nedouky. A především s tímto hanebným stavem něco zásadního dělat. Ze zkušenosti vím, že důvodem v principu není to, že kvalifikovaní učitelé chybí. Spíše jsme si v tom systému – nesytému zvykli dělat věci po svém, nepořádně, účelově – a ono to pořád nějak prochází.

Namísto toho, aby chybějící kvalifikovaní učitelé ve školách již před dvěma desítkami let představovali jasný signál k zásadnímu systémovému řešení (tedy pozitivnímu obratu), šlo se administrativními cestami „kosmetických úprav“ a změkčily se kvalifikační požadavky, prodlužovaly se výjimky atd. Jak rychlé, bezbolestné, levné a „elegantní“ řešení. Kapitola k získávání odborné kvalifikace Zákona 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících nevypadá snad už ani jako kvalifikační regulativ, ale kratochvílné čtení instrukcí jakési dobré víly o nabídkách volných pracovních míst.

Pro jistotu si ještě v personální oblasti ředitelé osvojili „právo veta“ (anebo jej alespoň uplatňují) – oni přece sami nejlépe vědí, o jak kvalitního člověka jde, byť nemá „jen to (nepotřebné) patřičné vzdělání“. Autentický odmítavý výrok ředitele jedné liberecké základní školy směrovaný kvalifikované uchazečce o zaměstnání, že „němčinu mi učí družinářka; a občanku – tu může každý“, dává jednoznačný signál, kam si přeje i mnohý ředitel školství posunovat. Dalo by se dodat, že je přece lepší mít ve škole ty zavázané, kteří do toho navíc moc nemluví. A tak se následně vyvíjí tlak na akademický prostor, aby rychle, snadno, bezbolestně a pokud možno všechny ty nekvalifikované nějak rychlým kurzem dovzdělali. A řada fakult tak i činí – je to přece příležitost přijít k penězům, které na vysokých školách citelně chybí… Téma učitelského vzdělávání je ale příliš široké, abych k němu kritické glosy uváděl na tomto místě.

Takže společenské uznání supluje platy. Ale chybí oboje.

To je pravda, že učitelská práce je výrazně podceňována. A jak jsem ukázal, nejen veřejností a rodiči, ale i samotnými manažery základních škol, kteří by měli nad kvalitou učitelstva bdít jako první v řadě. Kvalifikovaná výuka představuje řadu netriviálních didaktických témat: kupříkladu naučit žáka číst a porozumět textu, rozvíjet u něj myšlenkové procesy při větné analýze, naučit ho řešit problémové úlohy v matematice či zvládat badatelská témata ve fyzice. K tomu, aby takové činnosti žáci zvládli, musí učitel vědět, proč a co jak dělá – tedy být patřičně pedagogicky vzdělán; a aby takové dovednosti získal, musí se o to snažit cíleně a dlouhodobě – tedy být také zkušený, zabývat se právě jen výukou a žáky a být dále vzděláván. Takto formulovaná odborně citlivá pedagogická rovina je ale pustošena realitou zásahů byrokratické surovosti a nevědomostí nedouků, kteří se v nezanedbatelném podílu ve školách dnes pohybují, koneckonců i v řídících funkcích.

Na příkladu učitelské profese, vzdělávání učitelů a vytvářených podmínek pro učitelskou práci, lze velmi dobře ilustrovat nesystémovost našeho školství posledních let. Na položenou otázku tedy mohu odpovědět přímo: Jsem přesvědčen, že v oblasti učitelství opravdu dochází k plíživě postupnému (a již i dobře zřetelnému) obratu mimo žádoucí sféru profesionality učitele, tedy k deprofesionalizaci. Podpora učitele, učitelství a vše další co s tím souvisí, je u nás již tradičně jedním z mimořádně slabých článků našeho školského systému. S učitelem se nepracuje, učitel není dostatečně podporován a systémově veden k tomu, aby mohl práci kvalitně odvádět, nejsou vytvářeny podmínky odpovídající složitosti a náročnosti této profese. Nedobrý stav je důsledkem řetězu řady nevhodných rozhodnutí, jejichž primárním atributem je chybějící pokora a úcta k učitelství.

Směřuje vůbec někam naše školství? A kam by mělo směřovat?

Otázka je téměř hozenou rukavicí na smeč k vulgární odpovědi. Ale to by bylo laciné, formou nekorektní a obsahem možná ani ne tak zcela výstižné. Ve výchově se totiž otevírá vždycky nějaká šance, je ale nutno ji uchopit. Maminka nám ji vždy trpělivě a opakovaně nabízela, možná proto se jí snad dařilo posouvat nás příznivým směrem. Ona ale věděla, kam potřebuje své děti dostat, měla rodičovská přání, vyjasněný cíl a perspektivní vizi. Těm byla ochotna podřídit vše ostatní. A cosi podobného by mělo platit jistě i ve vyšších úrovních výchovného podnikání, tedy v patrech vzdělávací politiky.

Neočekávám podobnou obětavost či dokonce altruismus ve vyšších patrech výchovného podnikání, jaký prokazují svým dětem rodiče, když je vychovávají. Má-li ovšem ještě školství zůstat nějaká šance, pak by se alespoň něco z těch „rodičovských“ strategií výchovy mělo k nápravě využít. A recept zajisté není až tak složitý: jasný a pevný cíl, adekvátní investice, odborně vedená rozhodnutí s efektivními dopady do školského systému a především cílená podpora učitele vedoucí k jeho profesionalizaci; učitel je klíčem k obratu. A jiné cesty opravdu není.

Z toho všeho, co bylo řečeno, se spíše ale zatím jeví, že směřování našeho školství není nějak cílově vymezené, soustředěné, ujasněné. Chybí vyjasněnost, usazenost, perspektiva, ochota investovat a přesvědčení o návratnosti těchto investic. Zásahy jsou proto zatím zpravidla jen výsledkem pošetilé nahodilosti, vypočítavé účelovosti či důsledkem chaotických rozhodnutí. Funkčnost namnoze zajišťuje již pouhá setrvačnost minulosti. A to je v porovnání s ambicemi dost málo.

''Děkujeme za rozhovor
redakce e-republika.cz ''

Chcete-li aktivně diskutovat, musíte se zaregistrovat.
Diskuzní fórum rubriky "Analýzy" najdete zde.